Работа с географической картой на уроках географии как средство развития речи слабослышащих обучающихся

БОУ ВО «Грязовецкая школа – интернат II вида»

«Работа с географической картой на уроках географии как средство развития речи слабослышащих обучающихся»

Учитель географии

Смирнова Татьяна

Борисовна

г. Грязовец

2013 г.

План

I. Введение. Актуальность проблемы. Цели и задачи.

В пояснительной записке к программе по географии определяется основная цель обучения по данному предмету: формирование географической картины единого мира как составной части ноосферы Земли через целостность научно-географических знаний. Умение целостно воспринимать окружающий мир и свободно ориентироваться в нем, творчески мыслить, служить одной из основ формирования духовности, патриотизма, экономического и эстетического воспитания, картографической грамотности и словесно-логического и образного мышления, постигать истину и определять свое место и роль в жизни.

Умение владеть языком, правильно рассуждать является необходимым условием для глубокого и сознательного усвоения географии, а в самой тесной взаимосвязи с этим умением находится умение с полной ясностью и с возможно большей точностью излагать свои мысли, правильно - с логической и стилистической стороны – строить предложение, употреблять только нужные слова и этим достигать необходимой точности в речи. Основной учебной деятельностью на уроках географии является работа с картами.

Карты занимают особое место в системе обучения географии слабослышащих школьников. Прежде всего, это наиболее труднодоступная для неслышащих детей часть курса, потому что она тесно связана со словесной речью. Чтобы использовать карту как источник знаний, необходимо научиться ее читать, это умение неразрывно связано с работой по развитию словесной речи слабослышащих обучающихся и полностью опирается на систему географических знаний.

Умение читать карту связано с умением понимать карту и знать ее. Этот процесс затруднен для слабослышащих обучающихся, потому что и материалом анализа, и инструментом является речь.

Проблема развития речи в нашей школе актуальна. По мнению Л.П. Назаровой, любые отклонения в физическом и психическом становлении ребенка приводят к нарушению его общего развития. Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в общем развитии ребенка, в формировании устной и письменной речи, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Глухие и слабослышащие дети, поступив в школу, не имеют того уровня общего и речевого развития, которым обладают слышащие. Прежде чем изучать предметы, им необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. У детей с нарушениями слуха процесс овладения речью носят качественно иной характер, т.е. происходит в результате специального обучения.

Особенностью специального обучения является организация практики речевого общения как во внеурочной деятельности, так и на уроках. В процессе этой работы происходит овладение словесной речью обучающихся, совершенствуются мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение, обобщение и др., а параллельно с ними развивается речь, которая организует и уточняет мысль, позволяет выразить ее обобщенно, отделить главное от второстепенного.

Роль предмета географии в развитии словесной речи детей с недостатками слуха огромна, так как отмечается высокая оценка значимости предмета как междисциплинарного, интегрирующего направления в образовании. Так же отмечается его масштабность, систематичность, синтез науки и практики, усиление их реального взаимодействия, побуждение инициативы и творчества, развитие ресурса, успеха. Помимо этого он располагает широким спектром учебно-наглядных пособий и учебного оборудования.

У слабослышащего ребенка возможности понимания карты ограничены. Ребенок обладает крайне малым запасом слов, и весьма слабо владеет грамматическими закономерностями языка. От того, что он не может прочитать правильно карту, дать связный ответ, возникает искаженное понимание содержания карт, а отсюда, неправильное представление картины единого мира в целом. Искаженное чтение карт напрямую влияет и на установление взаимосвязей всех природных объектов, компонентов природы. Дети называют географические объекты, но не могут их охарактеризовать или читают название географического объекта, но не показывают его целиком, не могут соотнести географический объект с его происхождением или его влиянием на другой объект. Трудности в работе с географической картой создают неблагоприятную почву для овладения знаниями, умениями и навыками в дальнейшем. Общеизвестно, и это признается всеми сурдопедагогами, в частности, И.М. Гилевич, К.Г. Коровиным, Л.И. Тиграновой, Р.М. Боскис и др., что неслышащие дети плохо справляются с умением читать карту. Учителю с большим трудом приходится преодолевать механическую, стереотипную деятельность глухих и слабослышащих школьников, добиваясь полного осмысления работы с географической картой и сознательного подхода в умении ее читать и понимать.

Но при всех трудностях обучения работе с географической картой эта деятельность играет важную значительную роль в географическом, речевом и общем развитии слабослышащих детей.

Изучение методической литературы не дало возможности выявить в полной мере то, как организовать работу с географической картой со слабослышащими обучающимися на II ступени обучения, чтобы успешно решать цели и задачи обучения географии в средних и старших классах, а так же одновременно решать задачи обучения, воспитания и развития детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе.

Учитывая все это, пришла к выводу о необходимости организации учебного процесса, направленного на развитие словесной речи слабослышащих обучающихся в процессе работы с географической картой.

Цель работы: создание условий для речевого общения, т.е. максимально использовать возможности (методы и приемы, формы организации деятельности) по формированию умений и навыков для развития речи слабослышащих обучающихся в процессе работы над географической картой.

Задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме;

- проанализировать особенности работы с географической картой слабослышащих обучающихся;

- разработать систему организации учебного процесса в работе с географической картой, направленную на развитие словесной речи слабослышащих обучающихся;

- закреплять и усовершенствовать речевые навыки и умения, полученные школьниками на I ступени обучения при изучении природоведения;

- способствовать развитию устной и письменной речи обучающихся;

- обогатить речевую практику учащихся новым речевым материалом, необходимым для развития речи.

II. Психолого-педагогическое обоснование проблемы.

«…В общении ребенок

овладевает речью, научается

мыслить и наблюдать,

спрашивать и рассуждать…»

Л.И. Тигранова

1) Специфичность учебного процесса в школе слабослышащих.

Специфичность учебного процесса в школе слабослышащих проявляется в том, что нужно совмещать решение двух различных по своему характеру задач. С одной стороны, это постоянное преодоление речевого недоразвития и формирование речи как средства общения и орудия мышления (массовая школа таких задач не ставит), с другой стороны – в учебном процессе решаются задачи, свойственные обучению вообще, то есть планомерное целенаправленное изучение предмета географии, и задачи, которые этот предмет ставит.

Следовательно, задача учителя состоит в том, чтобы из всех средств обучения, применяемых в учебном процессе, выбрать наиболее эффективные, способствующие более успешному развитию словесной речи слабослышащих детей, так как отсутствие речи или ее недоразвитие накладывает ряд проблем при формировании системы знаний, умений и навыков, приводит к различного рода осложнениям, связанным с организацией всего учебного процесса.

И прежде чем определить особенности работы по развитию словесной речи детей, необходимо остановиться на особенностях их максимального развития.

Одной из задач, стоящих перед специальной школой для слабослышащих детей, является формирование словесной речи обучающихся.

2) Значение речи в жизни человека и общества.

Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Благодаря речи, знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен чувствами и переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности являются их жизненной необходимостью и потребностью.

Известно, что слышащий ребенок овладевает языком на основе подражания речи окружающих и постоянного общения с ними. Речевое развитие начинается у слышащих детей с усвоением разговорной речи в той речевой среде, которая их окружает. Поступив в школу, эти дети получают язык, которым практически владеют, т.е. умеют говорить на этом языке.

Следовательно, проблема развития словесной речи в нашей школе актуальна, т.е. этот процесс носит иной характер и проходит в результате специального обучения, особенностью которого является организация практически речевого общения на уроке.

3) Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха по Р.М. Боскис, основанная на психическом взаимодействии слуха и речи.

Определение особенностей над развитием словесной речи в старшем и среднем звене может быть осуществлено лишь при условии их выявления речевых возможностей обучающихся, в том числе теоретической основы, определяющей развитие ребенка с нарушением слухового анализатора. Современная педагогическая классификация детей с нарушением слуха разработана Р.М. Боскис. Она построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи.

1. Нарушение слухового анализатора у ребенка рассматривается в отличие от аналогичного дефекта у взрослого. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психических процессов и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов.

2. Для правильного понимания аналогами развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха, т.е. взаимосвязанности слуха и речи.

3. Критерии оценки слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи.

Степень и характер речевого развития при нарушении слуха обусловлены рядом причин. Р.М. Боскис выделяет четыре фактора, от которых зависит уровень развития речи:

а) степень нарушения слуха;

б) время возникновения слухового дефекта;

в) педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха.

На развитие речи слабослышащих детей оказывает большое влияние их психологических особенностей. Р.М. Боскис установила, что развитие психики детей протекает аномально, т.е. с отклонениями от нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, но и в том, что этот недостаток привел его к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход их развития личности ребенка: сформировались только зачатки речи, мышления наглядно-образное, и в небольшой степени словесно-логическое. Другие стороны психики у такого ребенка в своем становлении не испытали такого решающего воздействия со стороны речи, которому они подвергались в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился, взаимодействие акустического анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это мешает нормальному становлению речевых механизмов, вторично приводит к недоразвитию речи и продолжает препятствовать ее формированию. Речь слабослышащего оказывается не только недоразвитой, но и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря, наблюдаются усвоение слов в искаженном лексическом значении наряду с недоразвитием грамматической структуры – многообразием смешения категорий, неправильное понимание их значений, следовательно, недостаточное использование в своей речи.

Все это накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности, сравнение, анализ, синтез, обобщение, отвлечение приобретает у слабослышащих специфические черты. Последние, в свою очередь, доказывают обратное – отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

Следствием речевого недоразвития детей, как это установлено исследованиями Р.М. Боскис, К.Г. Коровина, А.Г. Зикеева и др. является суженность, неполнота представлений о мире, частичная их искаженность, а также некоторые особенности логических понятий (недостаточная степень их обобщенности и отвлеченности, нарушение логических связей, отношений, субординаций между ними.

Таким образом, психическое развитие слабослышащих обучающихся накладывает огромный отпечаток на уровень их речевого развития.

Немаловажным условием в развитии речи слабослышащих детей является их состояние слуха. Чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевыми навыками у детей. Поэтому для правильной организации педагогического процесса необходимо знать и уровень развития речи, и психологические особенности, и степень снижения слуха, и определить как качественный, так и количественный критерий для определения рациональной организации обучения детей с нарушениями слуха.

Речевое общение играет решающую роль в развитии ребенка как личности. Именно поэтому речь выдвигается на первое место в структуре аномалий слабослышащих детей.

Роль предмета географии в развитии словесной речи детей с недостатками слуха огромна, т.к. отмечается высокая оценка значимости предмета как междисциплинарного интегрирующего направления в образовании. Так же отмечается его масштабность, систематичность, синтез науки и практики, усиление их реального взаимодействия, побуждения, инициативы и творчества, развития ресурса успеха. Помимо этого он располагает широким спектром учебно-наглядных пособий и учебного оборудования. «Наглядность входит в методику любого из школьных предметов, но нигде она не приобретает столь важного значения, как в методике географии…» - писал Н.Н. Баранский. Обучение географии не может осуществляться без развития речи. Речь развивается на основе осмысления, значит, в процессе формирования речи развивается и мышление. Речь должна быть точной и лаконичной, обеспечивать овладение отвлеченными понятиями. Основу, определяющую определяемый уровень мыслительных операций, составляет область языкового развития. Незнание отдельных слов или неполное их знание слабослышащими детьми – это не просто единичный, а замкнутый в себе факт речевого недоразвитии. Все это показывает необходимость целенаправленной работы по развитию словесной речи учащихся, т.е. учить детей рассуждать, высказывать и обосновывать суждения, формулировать умозаключения.

Географию любят в основном те ученики, которые хорошо слышат, следовательно, умеют хорошо говорить, излагать свои мысли, значит, научив детей владеть речью, мы окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие их словесной речи.

Итак, чтобы правильно организовать педагогический процесс, выбрать методы и приемы обучения слабослышащих детей, наиболее эффективные с точки зрения личностно-ориентированного подхода, необходимо изучить особенности развития ребенка, структуру его дефекта с позиции классификации Р.М. Боскис и Л.В. Неймана.

Говоря о характере общения следует для полной ясности привести таблицу «Четыре уровня речевого развития» (по Л.П. Назаровой).

Исходя из анализа уровня речевого развития обучающихся за время обучения на I ступени, характеристика речевого развития детей по уровням изменилась в сторону положительных показателей.

Это говорит о том, что за время обучения географии речь обучающихся стала полнее, богаче, ярче. Почти все дети переместились на более высокий уровень речевого развития, что создает определенные благоприятные условия для развития словесной речи наII и III степени обучения.

Еще одним немаловажным фактором, влияющим на уровень развития речи обучающихся, является время возникновения слуховых дефектов большинства детей.

Таким образом, в той или иной степени дети потеряли слух слишком рано, в основном, до 2-х лет, когда речь еще не была сформирована, что и привело к почти полному отсутствию речи, к искажениям, нарушениям, к непониманию, к многочисленным аграмматизмам.

Большинство обучающихся (80%) находились в домашних условиях, либо посещали массовый детский сад. Таким образом, они не получили специальной дошкольной подготовки, что затруднило их возможность усвоения программного материала (на I ступени обучения) и замедлило ход общего развития на II ступени обучения.

Специальное педагогическое воздействие, по возможности, наиболее раннее, позволяет либо уменьшить возникновение отклонения. Чем раньше близкие ребенка замечают дефект слуха и организуют специальное обучение, тем больше возможности для коррекции его развития.

В основном дети получили недостаточную дошкольную специальную подготовку.

И, наконец, индивидуальные особенности ребенка тоже накладывают свой отпечаток на формирование правильно оформленной, красивой речи слабослышащих детей.

Таким образом, подвижность мыслительных процессов и активность личности обучающихся в силу их индивидуальных особенностей снижения, что непременно важно в овладении их речью. Следовательно, исходя из данных характеристик учащихся, мы видим, что помимо степени нарушения слуховой функции обучающихся наблюдается ряд сопутствующих дефектов, которые в совокупности накладывают свой отпечаток на познавательную и речевую активность.

Уровень речевого развития слабослышащих обучающихся повышается к моменту их перехода на вторую ступень обучения, но не все учащиеся в нужной степени владеют системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности при овладении программным содержанием общеобразовательной школы. Дети, оканчивающие начальную школу, находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что они испытывают большие трудности в понимании и осмыслении текстов учебников второй ступени, при формировании собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные логические и грамматические ошибки. Исходя из характеристики обучающихся II-III ступени обучения, можно сделать вывод, что при изучении географии особую трудность вызывает работа с географической картой у большинства обучающихся, поэтому на уроках географии работе с географической картой нужно уделять особое внимание, опираясь на умение сформированности на I ступени обучения, используя привычные для детей приемы учебной деятельности.

4) Основные принципы обучения.

При организации речевой деятельности на уроках географии с использованием карт опираюсь, прежде всего, на дидактические принципы русской дидактики, которые являются общими для всех видов учебной деятельности, в том числе и уроков географии. Это, прежде всего, принцип научности, систематичности, последовательности, связи теории с практикой, наглядности, доступности, сознательности и активности. Кроме этих принципов, использую:

- единый подход (организация, методика, контроль, оценка);

- многократность (повторение одного и того же приема приводит к наибольшему усвоению материала);

- учет индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся, состояние слуха, уровня развития речи;

- целесообразность (соответствие формы обучения целям);

- систематичность (работе с географической картой отводится определенное место, обеспечивается сочетание формирования навыков работы с картой и усвоения новой информации);

- принцип использования речи как средства развития речевого слуха (основное назначение анализатора человека – восприятие устной речи, отсюда – важность развития речи с помощью слуха РСВ);

- учет социальных факторов в формировании личности слабослышащего ребенка (развитие всех сторон речи, психики ребенка, его мышления, памяти, внимания, остаточного слуха);

- активизация разных видов деятельности на уроках (самостоятельная, практическая; и умственная деятельность, обусловленная потребностями, находящими выражение в мотивах; специально организованная коллективная деятельность, ускоряющая и повышающая эффективность овладения языком как средством общения.

III. Особенности работы по развитию словесной речи слабослышащих обучающихся с применением карт.

1) Роль карт в системе картографических пособий как основе для развития словесной речи слабослышащих обучающихся.

Опираясь на данные факты, можно определять особенности работы по развитию словесной речи с использованием наглядности. В системе средств обучения географии картографические пособия занимают центральное положение, что обусловлено специфической самого предмета.

Из всего спектра картографических пособий (карты, атласы, комплекты к/к, глобус, картограммы) карта занимает особое место, и по своим функциям может рассматриваться как источник знаний, как средство овладения географическим методом познания и, как средство формирования пространственных представлений. Языком условных знаков карта отражает не только размещение предметов на земельной поверхности, но и характеристику самих предметов, не только их состояние, но и движение, развитие и изменение. Следовательно, одна из функций карты – незаменимое средство познания.

2) Особенности диалогической и монологической речи.

Говоря об умениях и навыках в формировании словесной речи обучающихся, нельзя не остановиться на особенностях данных видов речи диалогической и монологической, чтобы в дальнейшем определить методические подходы в организации педагогического процесса по развитию словесной речи обучающихся на основе работы с географической картой.

В лингвистической литературе диалоги и монологи рассматриваются как два вида устной и письменной коммуникации, тесно взаимосвязанных друг с другом, их объединяет общая языковая система. Наряду с общим, каждому из них свойственны свои особенности, которые проявляются в лексике, структуре, реализации коммуникативных целей.

Для диалогической речи характерным является связь с ситуацией, адресованность речи конкретному лицу, зависимость высказывания от реплики и реакции собеседника, непринужденность и неподготовленность высказывания, быстрый темп протекания речи, своеобразие лексики, использование неполных предложений и отдельных слов, своеобразие структурного построения реплик и всего диалога в целом, использование естественно-мимических средств, эмоциональность высказывания.

Для монологической речи характерны последовательность, полнота и развернутость изложения, объединенного общностью темы, обдуманность как отдельных частей, так и всего высказывания в целом, композиционная его завершенность, произвольный, защищенный (по сравнению с диалогом) характер протекания, особенности лексического состава и синтаксического оформления предложений, преобладание полносоставных предложений.

Таким образом, необходимо отметить важную роль в создании такой речевой среды, где через определенные направления в работе: постоянное обогащение словарной лексикой и ее выравнивание, показ, использование разнообразных синтаксических конструкций, словосочетаний и предложений в условиях общения формируется правильная, грамматически оформленная речь слабослышащих обучающихся.

3) Умения, необходимые обучающимся для чтения карт.

Используя карту, как источник знаний, необходимо решить важную методическую задачу – научить учащихся ее читать.

Это умение неразрывно связано с работой по развитию словесной речи слабослышащих обучающихся и полностью опирается на систему географических знаний.

«Под умением читать карту в методике понимается умение давать характеристику территории и отдельных географических объектов на основе карты», - пишет А.В. Даринская. Это умение неразрывно связано с умением понимать карту (что такое карта, каковы ее свойства, содержание и назначение) и знать ее (представлять по памяти расположение, размеры, форму и название важнейших и изучаемых географических объектов). Эти умения неразрывно связаны между собой.

Умение понимать карту имеет большое значение на начальном этапе в курсе «География. Землеведение» в разделе «Географические модели Земли», где школьники овладевают первоначальными представлениями и понятиями, а также с умениями, связанными с использованием источников географической информации, прежде всего карты, уделяется большое внимание изучению своей местности. Например, изучение плана местности включает знакомство с условными знаками, с изображением рельефа горизонталями, ориентированием на местности с помощью плана, проводится глазомерная съемка школьного двора с планшетом, визирной линейкой и компасом, сравнение планов и карт, освоение системы географических координат, изображение рельефа, высот на карте с помощью шкалы высот и глубин. В этой теме карта сама выступает источником знаний.

У детей на этом этапе имеется определенный запас слов, частично сформированы речевые умения и навыки, но вся работа по развитию словесной речи вызывает определенные затруднения: называют объект, но не говорят о его свойствах (материк – большой материк), часто путают определения (параллель, меридиан; широта – долгота), нет связной речи при сравнении (плана с картой). То есть требуется большая работа по коррекции произношения, построения фраз; словосочетаний и предложений. Постоянно перед глазами учащихся должен быть образец правильно оформленной речи: письменный (в тетради), устный (сказанный учителем). В качестве закрепления учащимся можно предложить следующие виды заданий тренировочного характера.

1) При работе с топографической картой:

а) Топографический диктант (по описанию выделить их серии топографических рисунков нужный или нужный условный знак).

б) Чтение рассказа по условным топографическим знакам.

в) Замена слов в тексте топографическими знаками.

г) Найти ошибки в плане местности.

д) Глазомерная съемка школьного двора.

2)При работе с географической картой:

а) Рисование и проговаривание на черном глобусе мелом (параллелей и меридианов).

б) Нанесение точек по заданным координатам.

в) Отыскание на глобусе и карте точек по заданным координатам.

г) Определить координаты географических объектов по заданным точкам.

д) Измерение расстояний по масштабу от заданных точек.

е) Измерение расстояний по сетке (параллелей и меридианов).

Предметно- практическая деятельность по обучению понимания карт очень важна, так как она расширяет конкретные представления об окружающем мире, пополняет словарный запас учащихся, побуждает м активизирует мыслительную деятельность, способствует улучшению памяти и помогает формированию навыков для развития словесной речи обучающихся.

Немаловажной работой на уроке является обучение знанию карт. Эту работу часто называют изучением географической номенклатуры. Она выполняет роль ориентиров в процессе отыскания на арте новых объектов. Начинают ее обычно с того, что учитель показывает и называет, а потом записывает их на доске, а затем ученики находят на карте соответствующие картографические изображения, читают, записывают в тетради, повторяют, проговаривая по слогам. На этом этапе важно обратить внимание не только на усвоение названия объекта, но и на его внешние признаки: форму, величину, расцветку, на правильный показ объекта на арте, так как часто обучающиеся показывают на объект, читают название, показывая надпись указкой, а не показывают этот объект целиком. Например, учитель просит показать, где протекает река Амазонка. Ученик указкой показывает на название реки, но не на исток, то есть откуда она берет начало и куда впадает, то есть всю длину реки.

На начальном этапе для усвоения наиболее крупных объектов целесообразнее использовать план для их характеристики:

Разделение суши на шесть материков.

Единство мирового океана и его четыре составные части.

Соотношение воды и суши на Земле.

Взаиморасположение материков и океанов, соотношение их величин.

Здесь может помочь серия устных вопросов, которые предъявляются на слух и зрительно в зависимости от степени слуха ученика.

Например, назовите:

- Материк, омываемый водами только Индийского и Тихого океана.

- Океан, не омывающий Антарктиду.

- Самое большое море.

- Самое соленое море.

- Пролив, разделяющий Азию и Америку.

- Самый маленький материк.

Отвечая, обучающиеся приобретают навыки правильного построения речи, усвоения номенклатуры, пополняют их словарный запас. Работу можно проводить как отвечая у карты полушарий, так и при работе с контурными картами. При достаточном усвоении номенклатуры можно отвечать на вопросы без карты.

Для более полного усвоения понятий можно использовать прием сравнения. Например, для усвоения понятия айсбергжелательно прибегнуть к масштабному рисунку. Размеры айсбергов достигают нескольких километров, подводная часть примерно с 25-этажный дом, а подводная может быть размером с Останкинскую башню. (показывается рисунок). По площади айсберги могут равняться площади некоторых островов, например, о. Таити (показать рисунок). Так же можно использовать наглядные контуры (например, протяженность озера Байкал – (контур накладывается на карту) примерно равна расстоянию от Финского залива до Москвы).

Некоторые географические понятия можно объяснить от происхождения названий (например: Австралия, то есть Южный, так как находится в южном полушарии). Важно не только запомнить само название, но месторасположение географического объекта относительно других объектов (например, Средиземное море лежит между Европой и Азией). В этом плане очень важны контурные карты. В качестве закрепления также можно предложить учащимся совершить путешествие по карте (например, путешествуя по окраине материка Африка, рассказать какие географические объекты или явления встретятся на пути), вставить пропущенные буквы (или «произнеси правильно»), например, Е . . с . й, А . . р . . а и т.д.) работа по усвоению географической номенклатуры проводится параллельно с изучением самой географии, дополнительной наглядности. Чаще всего у детей с нарушениями слуха она приобретает характер зазубривания.

Но в то же время при правильной организации познавательной деятельности, ее практической направленности способствует формированию умения чтения карт.

С дидактической позиции можно выделить три вида чтения карт:

- экземплярное чтение (в основном присутствует на начальном этапе изучения географии). Например, суждения, состоящие из 1 или 2–х слов (это Австралия, или Вот горы и т.д.);

- сложное чтение (умение делать суждения о свойствах предмета. Формируется постепенно от начальных навыков и умений к более сложным. Например, Уральские горы вытянуты с севера на юг; или дать характеристику – (Африка – жаркий материк, пересекается экватором и нулевым меридианом);

- чтение с заключениями и выводами.

Обучение чтению карт складывается из сложной системы приемов, которые приобретаются постепенно, в системе. Обязательным условием умения читать карту является ознакомление обучающихся со способами действий:

- постановка познавательной задачи;

- объяснение способа действий;

- демонстрация этих действий;

показ образца этих действий и конечного результата.

Для формирования умений и навыков чтения карты предполагается не только ознакомление со способами этих действий, но и использование различных приемов: правильного пользования картой.

Прием ознакомления учеников с общими требованиями пользования картой как источником знаний начинает отрабатываться на начальном этапе и усложняется в старшем звене. Для полного овладения этим приемом можно использовать план действий (напечатать).

Прочитай название карты.

Ознакомься с легендой карты.

Найди обозначенные в легенде объекты и явления на карте.

Ознакомься с масштабом карты, определи степень уменьшения.

Выясни, есть ли дополнительные сведения (врезки, графики, рисунки, диаграммы).

Читай текст учебника, карты атласа, находи выделенные в тексте учебника названия географических объектов, сопоставляй их на схемах, рисунках, данных справочного материала.

В целом можно считать, что эти правила включают в себя состав действий одного из приемов чтения, которые направлены на развитие словесной речи слабослышащих обучающихся.

Одним из важнейших приемов чтения карты является составление описания географических объектов. В работе важно пользоваться типовым планом. Например, при описании реки используется такой типовой план:

В какой части материка течет?

Где берет начало. Куда впадает?

В каком направлении течет?

Объясните зависимость характера течения от рельефа.

Определите источник питания реки.

Каков режим реки и как она зависит от климата?

Направляя деятельность учащихся, в ходе беседы учитель выясняет:

Какими данными ты воспользуешься, чтобы определить:

а) место расположения реки, е начало, куда впадает;

б) ее протяженность, характер течения.

2)По каким признакам на карте можно определить источник питания, режим реки, глубину реки.

При описании характеристики у детей вызывает затруднение 4-й пункт плана, где нужно объяснить зависимость характера течения реки от рельефа, зависимость реки от климата, так как умение сообщать и делать умозаключения и выводы для этих детей даются с трудом, следовательно, нужно предложить правильный вариант ответа, повторить его несколько раз, закрепить по аналогии, предложив задание на повторение.

Система заданий по описанию географических объектов усложняется по мере изучения географического материала от класса к классу, включая:

- описание отдельных географических объектов (реки, озера, гор, равнины);

- описание отдельных территорий и составление комплексных характеристик природных и хозяйственных объектов (например, составление характеристики географического положения материка);

- комплексное описание ПТК (например, Восточно-Европейской равнины);

- экономико – географические характеристики отраслей народного хозяйства (например, машиностроительный комплекс).

Чтение карт предполагает использование приема сравнения. Для слабослышащих детей характерным является то, что всегда перед глазами должны быть общие правила, помогающие овладеть приемом сравнения:

Выбери географический объект для сравнения.

Отбери необходимые карты.

Определи отличительные признаки, по которым будешь проводить сравнение.

Сопоставь географические объекты по данным карты, установи сходство и различие между ними.

Объясни причины этих различий.

Например, при изучении темы «Климат Южной Америки» ученикам предлагалось сравнить данные карты климатических поясов, климатической карты мира и физической карты полушарий, определить общие климатические закономерности, формирующие климат Южной Америки и Африки. После этого поданным климатических карт и таблиц, где на графиках и диаграммах даны отдельные показатели (температура, давление, осадки и т.п.), обучающимся предлагалось выявить те особенности климата, которые характерны для Южной Америки и те из них, которые отличают климат Африки. Прием сравнения названий использовать не только карты, но и картосхемы, глобуса.

Прием наложения в процессе обучения чтению карт активизирует мыслительную деятельность обучающихся и побуждает к самостоятельному формированию словесной речи. Совмещение карт одной и той же территории, но разного содержания, позволяет детям самим анализировать карту, делать определенные выводы. Например, пользуясь пятью картами Евразии (физической, климатической, природных зон, народов и политической) учащиеся стараются дать географическое описание Аравийского полуострова по плану: географическое положение, рельеф и полезные ископаемые, климат, природные зоны, плотность населения, народы, политическая карта полуострова.

Прием наложения в обучении или чтению карт имеет важное значение в старших классах, так как полный анализ системы карт развивает и совершенствует системную речь слабослышащих детей.

4) Задания и упражнения, необходимые при формировании умений в работе с географической картой.

Формировать необходимые географические умения в работе с географической картой помогают представленные виды заданий и упражнений, которые дают возможность детям применять свои знания на практике (предложенных фраз, словосочетаний).

1. Задания и упражнения, связанные с использованием речевой деятельности:

- описание географического объекта (с использованием словаря);

- слуховой (слухо-зрительный) диктант.

обучающиеся соотносят воспринимаемые понятия с изображением на карте. Например: Река, протекающая в Европейской части России и впадает в каспийское море. Горы, разделяющие Европу и Азию (Урал) и т.д.

2. Задания и упражнения, связанные с использованием практической деятельности (при работе с картами, картосхемами. рисунками):

- ответы на вопросы с опорой на карту: например, по карте «Лесная промышленность». Ответить на вопросы:

а) назовите основные лесоизбыточные районы;

б) какие факторы влияют на размещение лесопромышленных центров;

в) назовите основные центры, основные базы лесного комплекса и т.д.

- дополнение предложений с использованием карты (Например, Самая высокая точка области находится на … (западе). Река Сухона берет начало из …) и т.д.;

- зарисовка объектов по инструкции, например, проходит вдоль 60 градуса меридиана Восточного полушария в северной части Евразии, делится на 5 частей, каждая из которых имеет свои отличительные особенности: местоположение, наивысшую точку, особенности климата, преграды, средние высоты и т.д.) (Урал);

- чтение схематического рисунка.

3. Задания и упражнения с использованием вспомогательных материалов:

- изображение (зарисовка, лепка, аппликация) географических объектов со сравнительным анализом.

IV. Результаты работы.

Проследить динамику развития словесной речи за период работы с 2010 по 2012 год можно, проанализировав те умения и навыки, необходимые для чтения карты обучающимися, учитывая уровень их речевого развития.

Уровень речевого развития

(по Л.П. Назаровой)

Диаграмма № 1

Из числа всех учащихся с 5I, 5а класса II отделения по 12I, 14 класс II отделения (30 человек) большинство имеют оптимальный уровень речевого развития – 56 %; 38 % - сниженный; 5 % - ограниченный; 1 % - резко ограниченный.

Таким образом, преобладают обучающиеся с оптимальным и сниженным уровнем речевого развития детей.

Если на начальном этапе изучения географии прочитать карту, то есть дать полный связный ответ могут лишь 40 % всех обучающихся (диаграмма № 2), то в старшем звене – их число увеличивается до 55 %. Большинство обучающихся испытывает затруднения при чтении карт, связанные с малым объемом усвоения географических понятий, объектов, неумению ориентироваться по карте, дают неполный ответ при характеристике этих объектов, следовательно, им требуется помощь – опора на географические объекты, вспомогательные вопросы, - в основном, на начальном этапе изучения географии.

В старшем звене обучающиеся могут дать полный и связный ответ и процент их увеличивается, так как накоплен достаточный словарный запас географических понятий, задания основаны на постоянном сравнении, умении делать выводы, анализировать карты.

Те дети, которые при чтении карт употребляют в основном отдельные фразы и слова, имеют достаточно высокую степень потери слуха и ряд сопутствующих дефектов, то есть полностью связаны с их индивидуальными особенностями, которые не дают в полной мере овладеть словесной речью.

Диаграмма № 2

Диаграмма № 3

V. Вывод.

Таким образом, успех в обучении географии учащихся зависит от умения рассуждать, мыслить точно, кратко, логически правильно. Использование на уроках развивающих приемов позволяет успешно формировать речь обучающихся.

Умение правильно и хорошо говорить, понимать смысл слов, выражений повышает самостоятельность обучающихся, их творческий потенциал.

Работая в данном направлении, пришла к выводу, что очень важно добиваться не формального усвоения знаний, а осознанных умений обосновывать свои решения и правильно делать выводы. Кроме этого, карты способствуют повышению уровня речевого развития слабослышащих обучающихся: обогащают словарную речь детей за счет новых слов и словосочетаний с использованием знакомых выражений с другими источниками наглядных пособий. Благодаря поэтапной работе с картой в процессе обучения у обучающихся формируется умение самостоятельно работать с той или иной географической картой, с контурными картами, картами атласа, формируется трудолюбие, упорство в достижении цели.

Заинтересованность работой, ее мотивированность, волевые усилия для преодоления трудностей, радость достигнутого решения проблемы – все это является условием результативной деятельности урока.

Список используемой литературы:

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Розанова Т.В. развитие памяти и мышления у глухих детей. – М., Педагогика, 978.

Рубинштейн С.П. Основы психологии, 1946.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., Педагогика, 1978.

Изучение аномальных школьников. Сборник научных трудов. Л., 1981.

Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. / Под редакцией Р.М. Боскис, 1998.

Краткий дефектологический словарь. М., Просвещение, 1964.

Основы специального обучения слабослышащих детей./Под редакцией Р.М. Боскис. – М.: Просвещение, 1968.

Сурдопедагогика. М., Владос./Под редакцией Е.Г. Речицкой, 2004.

Формы организации обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Межвузовский сборник научных трудов. – Ленинград, 1990.

Крылов О.В. Интересный урок. М., Просвещение, 1989.

Белевич И.В., Богданова Л.А. Методика преподавания географии. Практические работы. М., Просвещение, 1965.

Обучение географии в школе./Под редакцией Н.К. Семакина, А.И. Соловьева. М., Просвещение, 1975.

Уроки географии в школе./Под редакцией Т.П. Герасимовой. М., Просвещение, 967.

Методика обучения географии в школе./Под редакцией А.Е. Бабик, Т.П. Герасимовой. М., Просвещение, 1975.

Использование средств обучения в преподавании географии./Под редакцией по Г. Барышевой. М., Просвещение, 1989.

Обучение русскому языку, чтению, произношению./Под редакцией К.Г. Коровиной. М., Просвещение, 1995.

Быкова Л.М. Особенности развития словесной речи глухих школьников. (Особенности овладения знаниями, умениями и навыками с недостатками слуха). – Л., 1982.

А.И. Липкина, М.И. Омарокова. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. М., Просвещение, 1967.

Л.П. Назарова. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.

А.Г.Зикеева. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., ACADEMA, 2000.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Принго, Лайнер, 1995.

Леве Л. Развитие слуха у неслышащих детей. История, методы, возможности. М., ACADEMA, 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22290-rabota-s-geograficheskoj-kartoj-na-urokah-geo