Адаптация детей с нарушениями слуха к обучению в школе». Методическое пособие

МОУ «С(К)ОШИ №3» г. Магнитогорска

«Адаптация детей с нарушениями слуха к обучению в школе».

Методическое пособие

Автор-составитель:

учитель начальных классов, Старкова Е.А.

МОУ «С (К)ОШИ №3»

г. Магнитогорск

2021г.

Введение

Проблема готовности детей с нарушенным слухом к школе является актуальной для всей системы образования. В связи с особенностями умственного развития детей с нарушением слуха, в частности с отставанием в развитии речи и мышления у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий, что затрудняет процесс обучения и адаптацию к школьному учреждению.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается, необходимый и достаточный уровень освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в “зону ближайшего развития” ребёнка. “Зона ближайшего развития” определяется тем, чего ребёнок может достичь в сотрудничестве с взрослым.

Подготовка детей с нарушенным слухом к школе — комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы. Вопросы формирования готовности к школьному обучению детей с нарушенным слухом недостаточно освещены в научном сообществе.

До сих пор многие аспекты готовности детей с нарушением слуха к школе остаются не достаточно разобранными, поэтому данная тема очень актуальна.

Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От

ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

По мнению педагогов, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Важным показателем готовности к школьному обучению является школьная зрелость.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: произвольная, интеллектуальная и речевая.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы.

Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове.

Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

На данном этапе подготовки к школе, внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели ребенок пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.

На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность и дальнейшая адаптация детей в начальной школе – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям системы образования.

1.1Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха на этапе подготовки к школьному обучению.

Значительные сдвиги в психическом развитии детей с нарушенным слухом происходят в дошкольном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания — восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.

Вместе с тем у детей начального образования с нарушениями слуха отмечаются большие трудности по сравнению со слышащими сверстниками в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове.

Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей.

Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.

Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих детей претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью.

Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта.

Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дети могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха.

Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий.

Дети с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее.

Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Детям с нарушениями слуха 6-7 лет становятся доступными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; Все это происходит в результате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения.

Таким образом, систематическая работа по воспитанию и обучению, тесно связанная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками.

1.2 Особенности формирования готовности к школе детей с нарушением слуха

Готовность детей с нарушением слуха к школьному обучению и их быстрая адаптация к учебно-воспитательному процессу является одним из важных итогов его развития в данный период детства.

Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения с взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности.

Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятельность.

Такие свойства, как любознательность, желание познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе.

У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника», наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Ребенку с нарушенным слухом, поступающему в школу, необходим запас представлений и знаний о различных явлениях окружающего мира: о предметах и их назначении; природе; жизни людей, сферах их занятости, характере их взаимоотношений, нормах поведения.

Важно качество этих представлений и знаний, их правильность обобщенность. Складывающиеся в дошкольном возрасте представления, отражающие разные области действительности, помогут ребенку подойти в школе к изучению разных предметов.

Познание различных сторон действительности происходит в ходе широкого ознакомления с окружающим миром, при развитии трудовых умений, возможностей отражения и уточнения усвоенного опыта через игру, рисование, конструирование.

Систематизация знаний о разных сторонах действительности, их углубление, как правило, требуют проведения специальных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, математике.

Как правило, при работе с детьми с нарушениями слуха педагоги сталкиваются с низким уровнем речевого развития, ограниченным словарным запасом и не соблюдением в речи лексических и грамматических норм русского языка. Непонимание отдельных слов или словосочетаний приводит к неполной или неточной ориентировке в условиях задания, что влечет его неправильное выполнение.

Речевая готовность к школе — итог работы по формированию речи и развитию ее как средства общения в течение всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

Наиболее важным аспектом речевого развития плохо слышащего ребенка в плане готовности к школьному обучению следует считать сформированность навыков общения со взрослыми и детьми. При овладении различными типами коммуникативных высказываний важнее всего учить детей вступать в общение со знакомыми и новыми для них людьми: отвечать на вопросы в связи с разными бытовыми, практическими ситуациями, задавать вопросы, уметь выражать свои просьбы, желания и т. д.

Однако недостаточно овладеть только навыками разговорно-обиходной речи. Для общения важно понимание норм речевого этикета и взаимоотношения общающихся партнеров. Поэтому в быту, в играх, на различных тематических занятиях детям нужно демонстрировать нормы речевого этикета: как следует что-то попросить; как обратиться к незнакомым и знакомым людям; извиниться, поблагодарить и т. д. Эти речевые умения формируются в соответствии с программой по развитию речи, и следует активизировать их во всех видах детской деятельности.

Согласовывая эту работу с родителями, нужно подчеркивать значимость ее в семье, в ситуациях, выходящих за пределы школьного учреждения и дома: в транспорте, на улице, в магазине.

Возможности устной коммуникации глухих и слабослышащих детей требуют формирования навыков слухо-зрительного восприятия речи, поэтому этот вид речевой деятельности должен занимать большое место в работе по развитию речи, в том числе на индивидуальных занятиях по произношению. Для полноценного участия в общении речь ребенка со сниженным слухом должна быть достаточно разборчивой, понятной для окружающих. Эта задача реализуется прежде всего на индивидуальных занятиях, материалом которых в первую очередь должны быть фразы и слова, обслуживающие потребности коммуникации.

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращенную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученные фразы.

Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широко пользуются указаниями на предметы и предметными действиями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происходит у слышащих детей в процессе речевого общения с взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрослыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы поведения в обществе. Для детей младшего школьного возраста большое значение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.

Значительно сложнее происходит этот процесс у детей с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины.

Своеобразие игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как средство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения.

Таким образом, в процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие школьников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность.

Нравственно-волевые предпосылки школьной готовности также формируются под влиянием содержания занятий и используемых приемов обучения.

Наряду с игровыми приемами в подготовительной группе значительно больше используются словесные: чтение, беседы, рассказы, объяснения, предполагающие сообщение информации в прямом виде. Изменяется стиль педагогического общения с детьми. Он напоминает своеобразную игру в школу, в которой распределены роли учеников и учителя. От детей требуется умение выполнить задание до конца, наладить отношения с другими детьми, определить степень своего участия в работе. Для этого необходимы развитие произвольности действий и сформированность коммуникативных умений, связанных с определенным уровнем речевого развития. Оценка деятельности детей педагогами уже не только связана со старанием ребенка, но и учитывает качество выполнения задания, сравнение с деятельностью других детей.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.

Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок с нарушенным слухом должен подойти, имея определенный уровень сформированности познавательных процессов.

Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений, знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий — одно из условий организации деятельности детей на уроке.

Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память, произвольное внимание.

Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи глухих и слабослышащих школьников. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; существенным недоразвитием разных видов деятельности (предметной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Процесс становления личности ребенка связан в значительной степени с игрой. Важная сторона этого процесса — зарождение волевой регуляции поведения и соподчинение мотивов. В игре ребенок вынужден подчинять свои действия определенным требованиям, связанным с общим игровым замыслом или правилами игры; регулировать свое поведение в зависимости от отношения своей роли к другим персонажам и складывающихся в зависимости от этого взаимоотношений.

К концу дошкольного периода дети начинают придавать все большее значение играм с правилами, точно регламентирующими ход игры.

Складывающееся в игре «подчинение ситуативных побуждений более значимым создает почву для возникновения постоянной иерархии мотивов, дающей возможность говорить об определенной направленности личности ребенка» .

1.3 Специфика игровой деятельности детей с нарушениями слуха.

Развитие предметной деятельности подготавливает возникновение игры, которая начинает формироваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном и младшем школьном.

Особенности формирования игры у глухих детей связаны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающего мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры.

Важно отметить, что младшие школьники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, поскольку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с другими детьми и с взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры.

Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой. Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспроизведение детализированных предметных действий.

Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не являющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью при вхождении ребенка в роль.

Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружающими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно высокий уровень восприятия, формирования представлений.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится одним из наиболее любимых занятий. Однако без специального руководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием позже в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержания, стереотипия.

У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков.

Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным.

В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих школьников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

Таким образом, формирование разных видов детской деятельности, и прежде всего игры в ее развитом виде, оказывает определяющее значение для становления произвольности, волевого управления поведением, проявления некоторых личностных качеств, важных для формирования школьной готовности.

Итак, в качестве основных предпосылок овладения учебной деятельностью педагогами-психологами были указаны следующие параметры, предполагающие достаточно высокий уровень произвольности:

- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

-умение ориентироваться на заданную систему требований;

-умение слушать говорящего и точно выполнять задания;

-умение самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Планирование задач познавательного развития детей в каждом виде деятельности, подбор игр и упражнений и создание дидактических пособий, отбор речевого материала и усвоение его в связи с развитием познавательной деятельности — необходимые условия, обеспечивающие его эффективность. Наряду с рисованием, лепкой, конструированием, трудом, разнообразными играми огромное значение приобретают занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, где умственное развитие детей протекает особенно интенсивно.

В младшем школьном возрасте очень важны создание воображаемых ситуаций в играх и на занятиях, постановка перед детьми проблемных задач, требующих решения в наглядном или образном плане с последующими словесными объяснениями.

Особое значение приобретает умение устанавливать причинно-следственную зависимость, находить различные варианты объяснений, уметь мотивировать свое мнение.

Глоссарий

Адаптация— приспособление организма к окружающим условиям.

Анамнез — совокупность сведений об условиях развития ребенка, возникновении и протекании болезни, получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и его близких, с целью постановки и уточнения диагноза, определения коррекционных мероприятий.

Артикуляция — деятельность органов речи (губ, языка, мягкого неба, голосовых связок), связанная с произнесением звуков речи и их сочетаний, составляющих слоги, слова.

Аудиология — наука о слухе и его нарушениях.

Вербальный — словесный, выраженный речевыми средствами.

Вибрационная чувствительность — чувствительность к действующим на кожу вибрационным раздражениям.

Глобальное чтение — начальный этап обучения чтению детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста, в основе которого лежит целостное восприятие графических образов слов и предложений и соотнесение их с соответствующими предметами и явлениями.

Глухие дети (неслышащие) — дети с глубокими стойкими двусторонними нарушениями слуха, приобретенными в раннем детстве или врожденными, не позволяющими овладеть речью без специального педагогического воздействия.

Глухота— наиболее тяжелая степень понижения слуха, при которой речевое общение и самостоятельное овладение речью с помощью слуха у детей становится невозможным.

Дактилология — способ общения глухих людей между собой и со слышащими, владеющими дактилологией, при помощи ручной азбуки.

Жестовая речь — система общения на кинетической основе, основной смысловой единицей которой является жест, представляющий собой движения рук. Жестовая речь является основным средством межличностного общения глухих. В общении глухих людей используется две разновидности жестовой речи — разговорная и калькирующая.

Коммуникация — общение, обмен информацией и т. д. — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Компенсация— возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Комплексные (сочетанные) нарушения — сочетание двух и более первичных нарушений (слуха, интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), обуславливающих значительное своеобразие психического развития ребенка и требующих специального педагогического воздействия. Развитие детей с комплексными нарушениями характеризуется качественным своеобразием и имеет особую структуру, отличную от его составляющих

Коррекция— исправление каких-либо нарушений в развитии.

Мимика— совокупность движений мускулатуры лица, отражающих различные эмоции и чувства и являющихся их внешним выражением.

Общение— взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эмоционального характера, обычно связанной с их совместной практической деятельностью.

Отраженная речь — повторное произнесение слов, фраз вслед за кем-либо.

Подражание — непроизвольное или произвольное повторение чьих-либо действий, движений.

Позднооглохшие дети — дети, потерявшие слух в 3—4 года и позже и сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Сохранность речи зависит от времени наступления глухоты и условий развития ребенка. Важное значение для сохранности речи имеет систематическое специальное обучение.

Ранооглохшие дети — дети, родившиеся неслышащими или потерявшие слух в доречевой период, на 1—2-м годах жизни. Без специального обучения речь у этих детей не развивается.

Реабилитация — восстановление или компенсация нарушенных функций организма и трудоспособности больных и инвалидов, обеспечиваемое применением комплекса медицинских, психологических, педагогических и социальных мероприятий. Реабилитация предполагает включение ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду с учетом его психофизических
возможностей.

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка.

Слабослышащие дети (дети с тугоухостью) — дети с нарушениями слуха, вызывающими затруднения в овладении речью и речевом общении. Степень потери слуха у слабослышащих детей может быть различной — от затруднений в восприятии шепота до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Состояние речи слабослышащего ребенка зависит от степени снижения слуха, времени его наступления, условий воспитания с учетом нарушения слуха, индивидуальных особенностей ребенка.

Слуховой анализатор — анализатор, обеспечивающий восприятие и переработку звуковых сигналов, на основе которого формируются слуховые ощущения и образы.

Слуховые аппараты — сложные электронные звукоусиливающие приборы индивидуального пользования. Индивидуальные слуховые аппараты усиливают звуковые сигналы, в том числе и речь, а также изменяют их динамические и частотные характеристики в соответствии со степенью и характером нарушения слуха.

Слухо-зрительное восприятие — восприятие устной речи посредством взаимосвязанной деятельности слухового и зрительного анализаторов.

Сопряженная речь — одновременное произнесение слов или фраз двумя или несколькими лицами.

Сурдопсихология — раздел специальной психологии, изучающий особенности психического развития лиц с нарушениями слуха, пути коррекции отклонений в развитии в условиях воспитания и обучения.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть кондуктивной, сенсоневральной (нейросенсорной) и смешанной. Тугоухость может быть выражена в различной степени: от затруднений в восприятии шепотной речи до ограничения восприятия речи разговорной громкости. Степень и характер речевой недостаточности при тугоухости зависит от сочетания ряда факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения слуха, педагогических условий, в которых находился ребенок после снижения слуха.

Устная речь — внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух речь. Устная речь может быть диалогической и монологической.

Фонематический слух — слух, обеспечивающий восприятие и анализ фонем данного языка.

Фонетическая ритмика — прием работы по формированию и коррекции произношения, в основе которого лежит сочетание различных движений с произнесением определенного речевого материала.

Чтение с губ — зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов; частично возмещает ограниченную возможность слухового восприятия речи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/468977-adaptacija-detej-s-narushenijami-sluha-k-obuc